Llama la atención que luego de tantas reformas y emisiones de leyes destinadas a mejorar el sistema educacional chileno los resultados demoren en aparecer, o bien, es posible que estos no se hagan visibles en el corto y mediano plazo. Diversos sectores políticos antagonizan públicamente la situación enfatizando distintamente el epicentro del problema. En este sentido, se argumenta desde la precariedad de los recursos disponibles para ejecutar las reformas, hasta la eficacia de la política educacional implementada desde las bases legales del proyecto reformista. Se observa entonces, que las miradas, crítica y defensa de las medidas, se enfocan en el carácter legal como un todo, como la panacea del cambio institucional.
No es la intención minimizar ni soslayar la importancia del cuerpo legal en la estructuración de políticas públicas; no obstante, la aplicación de estas en el país real puede contrastar con el espíritu de la ley – prisionero del país legal-; es decir, del sistema jurídico positivista chileno. Resulta ingenuo pretender que la sola ley genere cambios en los comportamientos de las organizaciones e individuos de la sociedad civil, sin que estos no generen cierta resistencia y estructuren una interpretación alternativa a los cambios sugeridos por el legislador, por muy bienintencionados que estos sean. Esta dicotomía encuentra su realización práctica en la relación dialéctica entre Cultura escolar y Legalidad. Ahora bien, ¿qué se entiende por Cultura Escolar y cómo opera esta dialéctica?
Si consideramos la escuela desde la perspectiva de la sociología de las organizaciones podemos definir la cultura escolar como conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como Organización; estos aspectos pueden resumirse en el conjunto de conocimientos, estados anímicos, acciones y nivel de desarrollo alcanzado por una comunidad educativa. Antonio Viñao Frago comenta al respecto:
“conjunto de aspectos institucionalizados — incluye prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos — la historia cotidiana del hacer escolar —, objetos materiales — función, uso, distribución en el espacio, materialidad física, simbología, introducción, transformación, desaparición... —, y modos de pensar, así como significados e ideas compartidas. Alguien dirá: todo. Y sí, es cierto, la cultura escolar es toda la vida escolar: hechos e ideas, mentes y cuerpos, objetos y conductas, modos de pensar, decir y hacer.”[1]
Esta construcción cultural que identifica a cada escuela como una entidad distinta a otras, con una dinámica propia de construcción discursiva y de relación con el medio (concepción autopoiética en Maturana), tiende a la estabilidad, a la continuidad en el tiempo. La realidad cultural permanece, se difunde y evoluciona, progresiva o regresivamente. Y cada escuela es una singularidad cultural.
Esta subjetividad institucional generada por la cultura en cada establecimiento escolar, posee su propia dinámica de acción interna, es decir, de autoreproducción. Sin embargo, también posee sus mecanismos de resistencia o de adaptación ante los estímulos de cambio institucional que emergen desde la legalidad, desde el ordenamiento jurídico. Dado el carácter externo al sistema institucional escolar, los cambios en las leyes pueden ser interpretados como un peligro para el funcionamiento de la organización, en tanto que pueden alterar sus formas ya aprendidas de “hacer y actuar” de la comunidad. Por más recursos que se inyecten a los establecimientos escolares, estos no serán capaces de generar mejoras sustantivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto cuanto, la cultura interna no permita la adaptación a nuevas formas de administración y de gestión de los nuevos agentes. Este punto se vuelve dramático si consideramos que una construcción cultural dada tiende a perpetuar las formas de enseñar y de aprender, es decir, las relaciones humanas y comunicacionales al interior de la organización. Si estas son deficientes, en una organización educativa se traduce en una mala relación entre sus miembros y en una reproducción de sus falencias en la educación de los alumnos. Así, por ejemplo, de la manera como un director se relacione con sus profesores, éstos se relacionarán con los alumnos. No puede haber un clima democrático en un aula de un colegio que se maneja dictatorialmente. No puede haber un ambiente de apertura y comunicación fluida y sincera en un colegio en el que el vínculo autoridad-profesores es represivo, persecutorio u hostil. Toda legislación enfocada a mejorar el sistema educativo está destinada a chocar con esta barrera cultural, con estas formas aprendidas de hacer y conocer.
Sobre la base de esta dialéctica es que podemos establecer la siguiente premisa de acción: la mejora de una institución educativa exige necesariamente modificar su cultura. Pues, como señala Bolívar:
“que aun cuando los cambios educativos se prescriban o legislen, se quedarán en retórica o en mero maquillaje si no se acompañan de modificaciones culturales.”[2]
Esto es, que si no se produce una adaptación cultural voluntaria en relación a los cambios ordenados se producirá una resistencia institucional que puede traducirse en conflicto. Es por ello que es necesario que la disposición a adaptarse a los cambios provenga desde el interior de la comunidad escolar, para que de esta manera no sea visto como una imposición que ponga en “peligro” el funcionamiento de la organización. ¿Cómo conseguir esta disposición voluntaria de adaptación a los cambios?
La resistencia a los cambios estriba en el peligro de la destrucción del sistema en tanto construcción cultural. Ante la disyuntiva - ostracismo o desaparición-, encontramos que el equilibrio debe plantearse desde la renovación cultural sin perder la identidad institucional; esto puede lograrse vigilando la consolidación de la comunidad escolar y promoviendo la interacción de la escuela con el medio social: esto permite que la realidad social penetre el sistema interno y obligue, desde sus entrañas, la necesidad del cambio. El conocimiento, y por lo tanto la generación de discursos, desde la teoría autopoiética de Maturana, es una construcción intersubjetiva, en el cual todos los sujetos sociales se comportan como agentes de socialización, como medios de referencia conductual. De esta manera, la adaptación voluntaria al cambio, mediada por la interacción escuela-sociedad, promueve una apertura del sistema y garantiza la mantención de la identidad cultural de la escuela.
Cada organización posee un liderazgo interno que guía la gestión del establecimiento y es el principal agente reproductor de la cultura institucional. La formación universitaria de docentes debe enfocarse también en la generación de líderes con un alto sentido democrático; esto es, que fomenten la participación de la comunidad educativa en las decisiones de la organización, que articulen lazos comunicantes en todas direcciones al interior del sistema y que lleven la dirección de las escuelas hacia una vocación reflexiva de la realidad social, dispuesta al cambio. Se deben operar cambios en la cultura profesional para generar cambios en la cultura escolar. La profesionalización Docente debe ser constructora de liderazgos capaces de comprender la cultura de la escuela para poder gestionar, a partir de ella, los cambios necesarios para mejorar la enseñanza y adaptarse a las reformas dispuestas por ley.
No bastan solo leyes y recursos económicos para mejorar la educación. El conocimiento de la cultura escolar es un factor fundamental en la aplicación de nuevas medidas en este propósito. Una cultura escolar cerrada a la interacción con la sociedad no podrá interpretar los cambios que operan en ella, ni los códigos culturales externos que manejan sus alumnos. Toda ley será letra muerta si no se motiva un cambio en la cultura interna de cada establecimiento.
Una reforma en la política educacional del Estado debe comprender la formación y capacitación de docentes como agentes especializados de socialización, líderes de las organizaciones, para que estos gestionen entidades educativas que consoliden la comunidad escolar a través de la participación de sus miembros en las decisiones del ente educativo; que sean abiertas a la sociedad y proclives al cambio institucional desde el interior de la escuela para generar mejoras en su gestión educativa.. Es lo que se conoce como Escuela efectiva.
[1] Viñao Frago, Antonio, Historia de la educación e historia cultural: Posibilidades, problemas, cuestiones, Facultad de Educación, Universidad de Murcia, 1995, documento situado en: http://189.1.169.50/rbe/rbedigital/RBDE0/RBDE0_06_ANTONIO%20VINAO_FRAGO.pdf
[2] Bolívar, A. Los centros educativos como organizaciones que aprenden, Ed. La muralla, Madrid, 1993. Página 68.
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